摘 要
本研究旨在透過教師協同合作方式發展學校本位的鄉土教材，以解決教師目前實施鄉土教學活動課程時，面臨無學校本位的鄉土教材可用之問題，同時經由教師之間的協同合作，建立教師同儕之間的互動與對話，促進彼此的專業成長。研究採用協同行動研究的方式，由研究者與兩位同事組成研究小組，共同發展服務學校--唭哩岸國小的高年級鄉土教材。以協同教師的互動風貌和學生使用教材進行鄉土學習的情形為研究重點。研究者以參與觀察、訪談、會議記錄、問卷調查及文件蒐集等策略，詳細記錄蒐集整個唭哩岸鄉土教材發展及實施過程。研究結果除了開發《唭哩岸》鄉土教材之外，在其實施後，以意見調查表發現（1）學生對鄉土有新的覺知，（2）學生對鄉土歷史文化的認識有所增長，（3）對古蹟文物的保存，呈現積極態度，（4）發現鄉土新世界，（5）體會鄉土之寶的驚喜。根據結果，歸納出如下結論：（一）學校本位的鄉土教材發展，利於鄉土教學活動課程的推動。（二）創造教材的成就感，激勵了教師的信心。（三）走出孤獨的教室王國，教師的天空更寬廣。（四）同儕領導有助打破教師的孤立和封閉文化帶動學習風氣。（五）教材發展過程缺乏反省與批判的工作。本研究可提供目前已在發展學校本位課程設計者之參考。
關鍵字：鄉土教學活動、學校本位課程、唭哩岸
唭哩岸鄉土教學活動發展之研究
壹、前 言
近年來社會急遽變遷，傳統教育體系在社會各界的質疑與批判聲中，受到前所未有的衝擊，為了因應衝擊，滿足社會的需求，教育改革工作的腳步越來越快，幅度也越來越大，因此，學校及教師都必須改變傳統角色和觀念以面對教改的挑戰，採取行動積極參與教改的過程，才能因應大環境的改變及衝擊，走出教師專業自主的新局面。
鄉土教育單獨設科並自民國八十七年正式實施以後，教師首度面對空白課程的規畫，如何發展學校本位的鄉土教材以進行鄉土教學活動課程，使鄉土教育的理想課程不致流為空談，成為一個值得重視的問題。另一方面「國民教育階段九年一貫課程綱要」的公布施行，強調「學校本位」及「課程統整」，留給學校及教師更多的彈性空間與時間，如何發揮課程發展及教材設計的能力，也是教師必須面對的重要挑戰。
由於現行發展出來的鄉土教材大都是由上而下的行政取向考量，不一定適合每一個學校現場的教學，各學校的教師要有效實施鄉土教學活動課程，仍需自行根據學校的情況，編撰學校層級的鄉土教材。所以不論是從實際教學需要的角度，或由促進教師專業成長的觀點，發展學校本位的鄉土教材之工作，對國小教師而言，都是一項非常重要而有意義的工作，教師也應自我期許從以往被動適應的政策執行者角色，轉化成積極主動的行動參與者，有能力針對自己的需要發展課程和設計教材。
基於以上的背景與動機，本研究擬透過教師協同合作的方式發展學校本位的鄉土教材，以解決教師目前實施鄉土教學活動課程時面臨無學校本位的鄉土教材可用之問題，同時經由教師之間的協同合作，建立教師同儕之間的互動與對話，促進彼此的專業成長。研究的目的包括：
一、設計適合國小高年級學生有關台北唭哩岸地區的鄉土教學活動教材。
二、分析在發展學校本位之鄉土教學活動教材歷程中，協同教師間之互動風貌及專業成長情況。
三、探究教師、學生、及家長對學校本位鄉土教材實施後之看法。
貳、文獻探討
一、鄉土教育的實施
親近鄉土，熱愛家園，本來就是人類一種源自天性的情感流露。對中小學生而言，鄉土更是他們生活的地方，也是他們成長的地方，所以感覺最熟悉、最親切。鄉土教育的材料取材自鄉土，最能結合他們的經驗，最能提供他們探索、實證、反覆觀察的機會，也最能引起他們的學習興趣，發展出有意義的學習價值，使學習成為一種有趣的、有用的和有情的學習。
鄉土教育的目的在幫助學生認識自己家鄉的自然、人文環境，使學生真實地感受自己與鄉土之間的密切關連，激發對斯土斯民的熱愛（周淑卿，民85）。透過鄉土教育可以讓學生認識自己生長的地方，了解所處環境的特色與淵源，產生對鄉土的情感、關懷和責任，進而激發服務家鄉、造福社會、建設國家的情操（李登輝，民82，引自黃政傑，民83）。而且鄉土教育由鄉土出發而能超越鄉土，不但符合個人認知學習過程，有助於培養健全人格，建立多元文化理念，學生更可經由鄉土教育學會認同鄉土、愛護鄉土、願意奉獻鄉土，人格發展由愛己、愛親人、愛家、自然延伸到愛鄉之上，並藉由自尊尊人之人格，奠定愛國、愛世界的良好基礎（黃政傑，民83）。
實施鄉土教育應以情意目標的達成為首要目標。因為鄉土教育的旨意在幫助學生能經由整理過的鄉土生活素材，透過教學活動來正視鄉土文化的價值，進而由接觸及瞭解，能關愛鄉土，培養對鄉土的情感及責任，建立服務鄉土的高尚情操（管志明，民85）。鄉土教育主要的任務就是在建立兒童這種對鄉土的感情，使其熱愛自己的鄉土，維護自己的鄉土，能將所學貢獻給鄉土（葉雲翔，民85）。因此，學生經歷了鄉土教育的歷程後，學得多少鄉土知識多少技能並不是最重要的事，能培養出愛鄉土的情懷，增加對鄉土的關懷才是最重要的目標。
同時，我們要用一種開闊的胸襟寬廣的視野來推行鄉土教育（黃政傑，民83），避免鄉土教育流於偏狹的地域主義，形成另一種形式的霸權與宰制，在「國際化」與「本土化」之間取得一個平衡點，勿流於「鄉土捉狂」（熊召弟，民84），以使鄉土教育的精神與內涵能真正落實，發揮鄉土教育「認識鄉土環境，傳遞家鄉文化」、「欣賞鄉土風情，激發愛鄉情懷」、「開創鄉土資源，解決家鄉問題」、「尊重多元文化，促進族群和諧」的功能（國立教育資料館，民84）。
二、鄉土教材的編撰
鄉土教材的內涵應是多元化而富有極大的彈性的，在取材上除了懷舊情趣的內容外，針對生活化、時代性的發展部份，也不應忽視。所謂生活化的鄉土教材，必須兼顧傳統與現代化的平衡，使不流於單單歷史性的延伸課程性質，宜以更積極的態度，賦予鄉土教材旺盛的新生命與前瞻性的發展方向，對新舊事物兼容並蓄，涵養學生對鄉土真正的認識與愛護的情操（管志明，民85）。
綜合多位學者（許雪姬，民79；黃政傑，民83；蔡志展，民84；熊召弟，民84；歐用生，民85；鄧天德，民85；陳延輝，民86；黃朝恩，民88；林瑞榮，民89）有關編寫鄉土教材的看法，提出鄉土教材編選時應注意的事項如下：
（一）鄉土教材內容編選的原則
要具備鄉土教育的價值，符合國家的教育目標，及當前的教育政策。
要符合鄉土化的原則，多挑選鄉土所獨有的現象，以凸顯鄉土特色。
教材的選擇要兼顧淺顯化、多樣化，多元化及生活化。
鄉土教材應具備趣味性、實用性、統整性及均衡性。
要以兒童的生活經驗為中心，配合兒童的興趣、需要、能力與價值觀。
注意教材內容的真實性。
教材的選擇要注意時間的延續性和生活的傳承性。
能配合各科的教學目標，補充教科書內涵之不足。
（二）鄉土教材編輯的要點
鄉土教材的編寫，文辭要力求淺易，而且能圖文並茂，適合兒童的身心發展程度。
教材內容的組織安排須按兒童的心理及智力發展的順序，由近而遠，由具體而抽象。
教材內容要趣味化、故事化、活動化，以提高兒童的學習興趣。
教材內容要力求精簡，去蕪存菁，避免瑣碎知識的記憶背誦。
教材內容以「易取」、「易做」、「易用」、「易想」、「易懂」為原則。
政治立場要客觀，文字敘述上盡量採取價值中立的角度。
要以多元的觀點平等看待鄉土中的不同文化，使學童能夠客觀地認識鄉土中的各種文化。
參、研究方法
本研究採用協同行動研究的方式，由研究者與兩位同事組成研究小組，共同發展服務學校--唭哩岸國小的高年級鄉土教材。以協同教師的互動風貌和學生使用教材進行鄉土學習的情形為研究重點。整個研究以質化研究為主要方法，研究者嘗試以各種不同的策略，詳細記錄蒐集整個唭哩岸鄉土教材發展使用的情形及學生、參與教師、評鑑專家、家長對本教材的反應與建議等等資料。這些策略包括參與觀察、訪談、會議記錄、問卷調查及文件蒐集。
資料的蒐集方面，參與觀察包括教材發展歷程和教學實況兩大階段，研究者分別以「完全參與者」、「觀察者即參與者」的不同角色，進行觀察蒐集現場資料；訪談的對象則包括參與研究的協同教師、評鑑專家及學生，以蒐集他們對教材的意見和看法，訪談前並與當事人溝通，請其允許錄音保留訪談全程的內容，以利事後分析；會議記錄含教材發展階段的「教材設計發展會議記錄」和教材實施段階的「教學檢討會議記錄」，以全程錄音的方式，詳細記錄下每次會議進行的討論內容；問卷調查則是於鄉土教學活動課程實施前，對學生實施「學生學前問卷調查」，每次教學後實施教材意見調查，整個教學活動結束後，再實施「學生綜合評量問卷」和「家長意見調查表」，以蒐集學生和家長的意見，作為教材使用後的效果評估參考；文件蒐集是將與本研究有關的文件資料加以蒐集，以供將來交叉檢核之用。
至於資料的分析，分為量化資料的分析和質化資料的分析兩大類。量化資料是將問卷調查所得的資料，利用電腦統計軟體做次數分配、百分比的描述性分析（descriptive analysis）。
質化資料的部分，會議記錄的分析是將教材設計發展會議和教學研討會議的錄音帶內容都轉換成逐字稿，再根據研究目的和研究問題挑出重要敘述句或對話內容，依日期及會議名稱編碼，以供進一步分析之用。訪談記錄的分析，則是將教師訪談部分的錄音帶內容也轉換成逐字稿，整理成重要敘述句後，依日期進行編碼，送回給協同教師進行檢核，以確定重要敘述句是否充分表達其想法與理念，並請其針對內容進行修改或補充，以期所得的資料能充分反映協同教師的真正想法。
最後研究者將所有會議記錄、訪談記錄、研究者和協同教師的省思札記、教材評鑑、學生學習單、問卷等資料的內容，進行多次的閱讀、分類、比較、彙整，並輔以參與觀察與文件蒐集所得的資料進行三角交叉比對（triangulation），以掌握研究過程脈絡，並結構化地呈現事實。
肆、結果與發現
一、唭哩岸鄉土教材的發展
唭哩岸鄉土教材的發展是教學現場的教師，基於個人對鄉土的興趣、教學上的需求和對鄉土的使命感，一起協同做鄉土教材發展的工作，人員的組成是教師因志同道合的草根模式結合，因此成員間沒有被迫參與的壓力和抗拒，不但彼此都躍躍欲試，也為整個協同合作奠定良好的氣氛。
唭哩岸雖然是台北盆地開發甚早的地區，且為當年淡水台北之間往來的要衝，但隨著都市發展的影響，不但古老的開發史跡早已淹沒在現代化的建築中，相關的史料或文字資料也如鳳毛麟角，非常缺乏。因為沒有豐富的資料可供參考，所以研究小組從尋找唭哩岸地區具有鄉土特色的題材著手，再根據鄉土教學活動課程標準上的活動內容綱要上的類別，進一步檢視討論出來的教材主題，以期教材內容能合乎課程標準的規定，最後再就教學時數的限制，剔除了資料不足及與其他科目重複的主題，確定教材大綱、單元名稱和每一單元內容的重點，做為設計教材的藍本。
有了教材主題和重點的藍圖後，接著進入各單元內容的設計階段，最初我們的構想是每個單元三個人都各自按照先前決定的教材內容設計重點去設計一份教材，然後三個人再一起討論做修正，去蕪存菁綜合成一份學習單，以收集思廣益之效。可是在進行了「消失的庄名-唭哩岸」和「古早的地號名-唭哩岸的舊地名」二個單元後，發現這樣進度緩慢，恐怕無法在學期結束前完成八個單元的教材設計工作。因此，大家討論後調整了原先的做法，變成每個人負責兩個單元的內容設計，再提到教材發展會議來討論修正定案，共經過了五次的教材設計發展會議，完成了八個單元教材內容的設計。
教材初稿完成後，並商請校內四位專家老師從「課程取向具有本土化教育的觀點」、「教材的內容符合鄉土教育的目標與精神」、「教材的內容客觀、正確、可信賴」、「教材的內容配合兒童身心發展及經驗能力」、「教材的內容能充分展現唭哩岸的鄉土特色」、「教材的內容能從生活上取材，切合學生的生活經驗」六的面向，針對教材進行評鑑的工作，以使教材能符合鄉土教學之用。
整個鄉土教材的發展歷程，從人員的組成、資料的蒐集、教材的編輯到教材的評鑑都由教師自發主導，比起行政導向的任務交辦，少了心理的抗拒，過程雖然辛苦，但彼此志同道合，所以參與的熱忱和興趣都很高，對教材發展工作的投入很有向心力。不過也由於同質性高，在討論的過程中，很容易取得共識，比較缺少反省和批判的工作，碰到瓶頸時無法有另類思考的突破，以致於教材中仍有不少缺失有待改進。但在資源有限，資料不足的情況下，從無到有發展出一份教材，還是讓參與的老師感到很有成就感，對擁抱教材發展的自主權增加不少信心。
二、唭哩岸鄉土教材的實施與成效
教材的實施從八十九年十月二日到八十九年十一月三十日開始進行，八個單元的教材共安排了五次的鄉土教學活動來實施，實施的方式包括三次的室內教學和二次的校外教學活動。每次教學進度一到三單元，由一位協同教師在自己的班上實施教學活動，研究者和另一位協同教學在旁做觀察，並於每次教學後透過教學檢討會議，由教學的老師做教材使用的省思和檢討，研究者和協同教師提供觀察發現的分享和支持。
透過每一單元教學後學生的教材使用意見調查、學習心得等資料的蒐集，分析學生學習前後的改變，以探究學生使用本教材後的學習成效。發現在教材實施後對學生產生的影響包括：
（一）學生對鄉土有新的覺知
學生在鄉土教材實施前對自己生活的鄉土感覺是陌生、沒什麼，經過本鄉土教材的學習後他們很訝異的發現，這個原本眼中毫不起眼的地方，竟然是個歷史悠久的古老地名，更是台北盆地最早開發的地區，而且曾經有過一段熱鬧繁華的歲月，學生對自己的鄉土開始有了不一樣的覺知，也引起學生想要進一步認識鄉土的動機，在其小小的心靈上激發出要愛護鄉土，讓鄉土再現風華的情懷。
（二）對鄉土歷史文化認識有所增長
鄉土的事物原本就存在生活的周遭，但習以為常的結果是視而不見，這些就在學生旁邊的事物，因為不曾吸引學生去注意，所以他們也就不覺得有什麼，不了解其與鄉土的密切關係，藉由這次的鄉土教材引導，學生才對鄉土的人文、歷史、文化、有所認識。
（三）對古蹟文物的保存有積極態度
以創建時間來看，慈生宮是北臺灣最古老的廟宇，距今已有三百多年，學生對於一個有三百多年歷史的古廟，卻沒有留下什麼年代久遠的古文物，都感到惋惜和不可思議，進而產生現在我們應該好好珍惜慈生宮，以使後代子孫能有豐富文化資產的態度和想法。
（四）發現鄉土新世界
「後厝」和「東華公園」的教材設計，對很多不住在東華公園和後厝附近的學生而言，這次的鄉土教學是他們第一次造訪後厝和東華公園，學生學習後都很訝異發現自己的鄉土中有這麼特別的地方，而他們以前卻都不知道。
（五）體會「鄉土之寶」的驚喜
唭哩岸石是唭哩岸特有的石頭，學生對鄉土特有的唭哩岸石並沒並不覺得有什麼特別的。上過課後，對唭哩岸石的特色、用途有了認識後，才了解這是唭哩岸之寶要好好的珍惜，知道它曾被用在建台北城牆，心中更有一種榮譽感。
伍、 結論與建議
一、結論
（一）學校本位的鄉土教材發展，有助鄉土教學活動課程的實施
本研究發現，鄉土教學活動有其地方性和特殊性，必須因時因地制宜，鄉土教材的編寫，更需配合各地的特色。透過學校本位的鄉土教材發展，不但教材的適用性大幅提高，也有效解決教師面臨的問題，使鄉土教學活動課程的實施更順利，呈現不同的風貌。
（二）創造教材的成就感，激勵了教師的信心
本研究發現，這次的教材發展工作，從教材的規畫設計到成品的實施，過程雖然辛苦，但帶給教師很大的成就感，尤其實施後來自學生和家長的肯定，更給予教師莫大的鼓舞，對於即將面對的九年一貫課程挑戰信心增加不少。
（三）走出教室王國，教師的天空更寬廣
本研究發現，經由教師之間協同合作發展教材，教師改變以往單打獨鬥的傳統，彼此之間打開了對話大門，共同針對面臨的問題尋求解決之道。教師的世界不再只侷限於自己的教室，扮演一個孤獨的教學者。教師可以是個創造者、評鑑者、研究者，走出了教室的孤立，教師擁抱了更寬廣的天空。
（四）同儕領導有助打破教師的孤立和封閉文化帶動學習風氣
本研究發現，草根模式的結合，老師的參與動機和態度都非常積極，教師並非不想動，而是沒有一個機會，沒有人帶動，所以透過教師同儕的非正式領導，可以有效帶動教師間的學習風氣。
（五）教材發展過程缺乏反省與批判的工作
本研究發現，由於成員同質性高，彼此之間容易取得共識，但也使得整個鄉土教材發展過程中的討論溝通，缺乏對教材的反省與批判，影響教材的品質。
二、建議
（一）對學校的建議
學校應落實學校本位的教師進修活動，營造終身學習的校園文化，使學校成為一學習型組織。鼓勵教師依個人興趣和專長，組成各種不同的小組，進行進修活動，使每一位教師在專業上能不斷的成長，切合時代的脈動，同時安排共同的時間，讓小組的教師間有機會進行專業活動，形成風氣帶動風潮。
（二）對教師的建議
教師的主動參與，是教改工作成功的關鍵，教師要以開放的心胸面對教改的潮流，調整自己的角色，讓自己從以往課程的執行者轉變為課程的發展者；從以往教材的消費者，轉變為教材的創造者。
陸、參考文獻
周淑卿（民85）：我國國民中小學課程自由化政策趨向之研究。國立台灣師範大學教育研究所博士論文。
林瑞榮（民89）：國小鄉土教材的評鑑與設計。課程與教學季刊，3，3，P.73-90。
陳延輝（民86）：鄉土教學的推展與教材的編輯。台南師院學報，第30期，p.159-172。
許雪姬（民79）：國民小學鄉土教材之檢討----以四年級社會第七冊為例。人文及社會學科教學通訊，1，1，p.121-129。
國立教育資料館（民84）：台北市國民小學鄉土教學活動之意見調查。
葉雲翔（民85）：鄉土教學活動課程的內容與實施方式。國教輔導，35，4，p13-16。
黃政傑（民83）：國中小鄉土教育課程的設計與展望。載於台灣師範大學文學院、人文教育研究中心編，第一屆台灣本土文化學術研討會論文集（下），p.893-916。
黃朝恩（民88）：鄉土教學的環境教育意義及其範例。環境教育季刊，40，p7-p14。
管志明（民85）：實施鄉土教學活動的有效方法及觀念。載於國立台南師範學院主編：鄉土文化教育學術研討會論文集。p.223-239。
熊召弟（民84）：鄉土教育之理念與實務。國民教育，36，1，p12-21
鄧天德民，85：國小鄉土教育之策略。載於鄉土文化教育學術研討會論文集，頁177-192。台南：國立台南師範學院。）。
蔡志展（民84）：鄉土資料與鄉土教材之商榷。教育資料與研究，5，頁17-21。
歐用生（民85）：國民小學鄉土教學活動概念綱領及課程設計模式研究。八十五年度教育部專案研究報告。台北：國立台北師範學院。
