尋找一個環境教育的實踐場域-「環境學習中心」的需求與概念

摘　要

我國發展環境教育已經多年，從過去的經驗與研究的成果發現確實在正規教育系統之外，應該要有一個提供專業的環境教育服務之場域與機制給需要的學校學生、教師與社區民眾。這種提供專業的環境學習的機制與機構，世界各國都已經有所發展，本文嘗試探討國內外此種服務的狀況與國內的需求情況，並根據國外文獻與國內的研究發現，草擬提出國內發展環境學習中心時首先必區要確立之定位功能等重點關切，提供有興趣發展的公民營機構與個人作為參考。

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壹、前言

 

環境教育在我國已經實施發展了十來年，其重要性不論是政府官員、民間專業團體、個人、學校教師與行政人員都已經能夠認同。不論是在學校裡或社會上，常常都可以看到許多關注環境教育的呼聲與實際的作為，有愈來愈多的人關心環境教育，也有愈來愈許多的人參與環境教育的努力，看起來我們是走在一片康莊大道上，但實際上我們真的還有許多地方猶待發展與努力；這是一個永無止境的挑戰，但是正因為如此，我們才更有發揮的空間。

環境教育在學校教育中，已經受到重視，但是實際上仍然面臨多的問題猶待克服。有研究（周儒、林明瑞、蕭瑞棠，2000）發現地方上的環境教育教育問題在於：1.環境教育理念與教師實際執行的教學方式有差距，學校教師，將重點放在知識的堆積，而缺少「體驗學習」、「生活化」的課程設計。2.學校誤認為環境教育就是資源回收，只是一種垃圾處理的方法，侷限環境教育的發展格局。在戶外教學之中，只重視硬體的建設，進行遊覽活動的補助；而缺少原生的棲地與生活周遭環境的研究與調查，無法建立原創的學習能力。3.發展資源包括無形的政策支持、有形的經費、人才、場地、教材等不足，加以行政上額外的負擔，教師無法提升環境教育知能。4.資源缺少整合與專業的規劃，教師在進行學校環境教育時感到執行有困難。現有的環境教育機制，亦有其發展上的限制，如1.經費來自中央無法自主、2.所屬機構支持有限不能發揮永續經營功能、3.政策績效無法呈現、4.計畫期程短，無專職人員，經驗無法延續，運作成本高、5.行政作業繁瑣，聯繫溝通不足、7.活動型態制式化，較少創新，未必切合學校需求。

其實除了以上所提到的問題外，還有一些最根本的問題猶待回答，那就是我們如何提供更好的環境教育服務（或是說環境教育"產品"）給需要服務到的使用者（學校學生、教師與一般社會大眾）？這種服務在哪裡？由誰來提供？當九年一貫的新課程開始實施時，有非常龐大的環境教育需求產生，我們準備好了嗎？有甚麼機制是可以提供出來滿足這麼龐大的需求與市場呢？在諸多可能性與做法中，由具有環境教育專業能力的人員，在一個具有環境教育功能的場域上，提供專業的環境教育服務給需要的使用者，無疑是一個很好的解決方案。這樣的機構，在國外有許多多樣的名稱，諸如環境教育中心、環境學習中心、戶外教育中心、保育學校、自然中心、戶外教室、少年自然之家、田野學習中心?等，不勝枚舉，也行之多年。我國從過去到現在也都有類似的努力在嘗試，其實以現在的環境與社會發展的狀況而言，一種具有此種功能的環境學習中心是非常有可能與需要應運而生的（周儒，2001）。以下針對目前台灣地區此方面的發展現況與國外的發展沿革狀況與趨勢做一介紹，並嘗試根據國內外此方面的發展與需求狀況研擬提出台灣在發展環境學習中心方面一些重要的關切與關鍵定位，提供有興趣發展的政府機構與民間團體或是個人作為未來規劃與發展的參考。

貳、環境教育中心與相關計畫性設施在台灣的興起與發展現況

　　我國在教育部環境保護小組的努力耕耘下，在各地區的師範校院已設置有12處環境教育中心，也已經有15個不同的政府單位曾經執行過自然教育中心計畫。國內有關的研究，如周儒、張子超、呂建政（1996）「自然教育中心實施狀況之研究」，及梁明煌（1998）「師範院校環境教育中心運作及輔導功能之成效評估與研究」大致提供了這些推行計畫的發展現況。而周儒等（1998）「建立國家公園環境教育中心之規劃研究──以陽明山國家公園為例」與王順美、梁明煌（1998）自然教育中心人員環境教育能力之培養計畫及該計畫中邀請美國學者M. Monroe 於民國八十七年來台提供的經驗交流與建議，則指出現有各中心與戶外教育之計畫執行的定位與功能，有其待統合以發揮地方特色之發展方向，並建議促進主管單位釋放土地資源，發揮行政服務、管理角色，以吸引民間參與，使環境教育工作具有多元性與彈性的發展。這些研究建議出來的方向，其實就是建議政府應該逐步的釋放資源、提供誘因以結合民間團體與專業人士形成夥伴關係，共同發展與提供環境學習中心的服務給需要的對象。以下分別就已經存在的各類型的中心之現況及展望予以說明。

一、環境教育中心的緣起與發展問題

國內第一所環境教育中心是由行政院環境保護署補助經費於民國77年8月在台灣師範大學成立。成立目的在資料蒐集、教師研習與發行刊物，其後陸續補助台北市立師院、新竹師院、台中師院籌設。至教育部於民國79年11月成立環境保護小組之後，全國三所師大、九所師院的環境教育中心運作計畫經費來源，就以教育部為主，設定的任務包括：協助中小學成立環境保護小組、舉辦研討會、教學觀摩會、輔導區學校訪視、推動校內環境教育。設置與推動工作所依據的包括「大學院校設置研究中心審查準則」、「國民中小學加強環境教育實施計畫」、「教育部及其所屬機關學校設置環境保護小組要點」。

林崇明（1995）曾撰文表示，各師範校院環境教育中心之運作及功能發揮皆有補助經費不足的現象，而各級學校的「環境保護小組」之功能未能落實，教育部需透過十二所環境教育中心來著力。梁明煌（1998）檢視其實際運作與原先規劃建議間的差距發現，中心的運作其實是以教師為主要對象，校院內的環境教育課程發展有限，對外建立環境教育推動伙伴的工作上也很罕見。而學校的受訪者則期望每縣市至少有一社教機構能支援處理環境教育的問題。

總的來說，師範院校的環境教育中心主要功能還是在教育與研究兩方面。十二所環境教育中心運作的問題，大致因素為：經費資源不足、人事組織受限、行政程序障礙、執行認知落差不一、單位自許與承諾的程度有別。報告中提到的改善建議，在這裡特別提出的有：1.讓中心運作走向市場機制；2.朝向公辦民營方向發展；3.中心的角色應與地方議題結合（梁明煌，1998）。

二、自然教育中心計畫的推動背景與研究問題的探討

依據「教育部加強推行環境教育計畫」在學校環境教育工作項目下，有關戶外教學研究改進的要點中提到：「成立自然生態環境教育中心」，「委託有關單位以合作的方式，分區設立自然生態環境教育中心，供學校進行戶外教學」（教育部，1991）。隨後，位於陽明山國家公園、苗栗蠶蜂業改良場（今稱苗栗農改場）、溪頭台大實驗林及東北角風景特定區，為設立「自然教育中心」試辦區。至86年度參與的單位最多，共有十五處自然教育中心辦理教師研習。按其規劃目標以學校為主，教育目標是改進戶外教學以：1.促進學生對環境與人之互相體認與覺醒，激發珍惜環境資源之意識；2.加強科學概念應用與日常生活並訓練解決問題之能力。所以在教師與學生兩方面，有關環境知識、環境價值觀、教學技能與解決環境問題之能力，是很主要的目標方向（教育部，1991），但是實際上辦理的戶外教學對象則僅有教師而已。

教育部自然中心計畫的運作，是按「自然教育中心教師戶外教學研習活動」為主要辦理項目，每年度約五個月的計畫期間進行。林崇明（1995）也曾提到各自然教育中心所屬機構，未給予法定地位，因此無其他軟硬體之經費支援，同時中心數量仍未遍及國內二十個生活圈，是其發展問題。周儒、張子超、呂建政（1996）的研究提到體制中既存的問題有：經費不充裕、行政體系支持的不確定，也就是政策面的影響最大。學校老師在利用自然教育中心推動環境教育（如改進戶外教學）的相關問題上，亦有一些層面的需求無法滿足，包括：研習所在地離校過於遙遠，學校的行政協調不能配合以及研習後教師未能有自信運用，認為本身的環境教育能力不足。總的來說，自然教育中心實施計畫，本身有很高的目標期許，合於「凡是適合於戶外進行的學習活動就在戶外進行」的戶外教育之理念。同時，因為合作機構本身具有保育與教育的任務，未來並可延伸至社會環境教育與自然休閒相結合。周儒等（1996）特別提到以下的改進建議：1.由地方政府自主性辦理；2.自然中心公有民營的經營方式；3.專業人員的培養訓練；4.經費來源之多樣化；5.關切都市環境的方向來發展；6.走入社區，結合學校與民間團體的力量等等。

綜合以上建議，顯示在有關環境教育的新的發展階段中，地方資源整合與環境教育系統規劃的取徑，不論是政策的制訂者、地方上的執行機構，如能考量以上的方向，提供全面性解決現有教育機制推行問題，符合時代需求的新方案，必有其運用與發展的空間。

三、相關教育設施與計畫的發展現況

（一）環境保護教育展示中心

在環境保護的教育宣導工作上，自民國81年起「環境教育要項」即成為政府推動環境教育的主要依據，而由行政院環境保護署負責此要項的推動。在策略上，期望透過社會與學校管道同時進行，涵蓋各年齡層，全面性的建立全民珍惜環境資源的價值觀。在教育宣導的組織體系中，含括四處「環境保護教育展示中心」。設置「環境保護教育展示中心」是行政院國家永續發展委員會環境與政策發展工作分組之下的工作，屬於協調推動永續發展環保教育分項下第二點、推動提升全民行動力之環境教育計畫。四處中心分別由教育部環境保護小組與環保署委託地方社教機構建置。

民國80年環境保護小組與國立台灣科學教育館合作進行規劃，82年「北區環境保護教育展示中心」成立對外開放。以國小五年級學生為對象，提供整體規劃之教育宣導內容，以加強學生對環境保護之認知，並落實戶外環境教學。主體即「人與環境」教育展示中心，有六大主題，計有五年期不同之內容展出。民國83年進行「南區環境保護教育展示中心」規劃計畫，計畫完成但未能進行施工；而環保署則透過地方環保局撥款，分別在台中市國立自然科學博物館（82年開放）與台東東海岸國家風景區管理局（84年開放），設置中區與東區的展示中心。

該中心的功能是一種展示空間，藉由多媒體展示設計，來呈現環境保護的關切。參觀者，透過閱讀多媒體的內容來認知，而展示體的設計與內容的變化，是喚起參觀者興趣的最直接因素。只是，展示內容能否正確無誤的傳達訊息給予到訪者，同時到訪著如何理解或認同展示內容所傳達的訊息，無法進一步得知；類似這種規劃無法得到參觀者的回饋，也無特定對象，有關的教育成效尚無進一步的評估研究。

（二）水土保持戶外教室

民國78年苗栗縣大湖鄉四份成立第一處，做為學校戶外教學的場所。目前有二十處教室，原隸屬台灣省政府農林廳，現併入行政院農業委員會，第二辦公室下的水土保持局。戶外水土保持教室的設置模式，多數是由農政單位主動委請地方機關、農民提供其所經營之農地，作為辦理水土保持教育與宣導工作之據點，提供中小學水土保持戶外教室研習活動，及農民、一般社會大眾水土保持之旅的場所。有關之軟、硬體設施則分別是利用農委會和省水土保持局輔導的新型坡地果園經營示範區，另編印解說活動手冊。擬前往參訪之學校機關、民眾團體，在出發前先行聯絡各戶外教室承辦人員，可安排解說人員隨團講解。

每年4月為「水土保持月」，主管機關設定年度宣導主題，其目的在颱風季節來臨前，擴大密集宣導水土保持，增進國人對水土資源保育的認識、重視與愛護水土資源，減少水土災害損失（行政院農業委員會農業新聞，1998、1999）。按主管機關，是以活動計畫的方式，自七十五年起展開水土保持教育與宣導工作，至民國82年，含南投縣草屯鎮風水坪，已有十三處水土保持戶外教室，歷年來已有二十餘萬人次參訪。其後於民國83年起籌畫「全國水土保持義工大會師」活動，其目的之一在充實各教室解說人力之需要；應用環境教育、自然教育之理念：「以戶外實地觀察及直接體認為主，配合輕鬆教材為輔的教學活動，於優美的環境中，透過觀察、操作而發現問題，再探究問題，並以雙向溝通討論的方式進行」。加以各級學校的戶外教學活動越來越普遍，主管機關於是自民國87年起結合行政資源，擴大為「全國水土保持戶外教室同步戶外教學活動」；以一種全國運動的方式，來強化「將正確的水土資源保育技術及合理的經營管理方法很自然的灌輸給參加人員」的理念。舉辦水土保持講習、宣導說明會及水土保持戶外教室知性之旅，同時廣徵水土保持義工，協助政府推動水土保持教育與宣導工作，以上種種節目，在體現「透過水土保持設施的解說體驗及在戶外認識水土保持的重要性，進而建立共識，激發參與水土保持工作的興趣，讓人們愛護水與土，使水土資源能有效的永續利用」。

由於並無進一步對上述運動與活動成效之評估的研究資料，其與一般政府部門在公關活動中舉辦演唱會、展示會的效果之間，難以區別所能達成的教育或宣導目標，同時在目標對象上，也與直接造成環境影響的對象有所落差；雖然主管機關，表示已經訓練義工三千三百位，然義工必須有組織性與動員力，並且要與真正要觸動的教育對象有所互動，才能進一步產生組織的功能與力量，如果只有訓練而沒有活動方向，實為可惜。如89年四月中斷執行「全國同步戶外教學活動」，地方的活動情形及其後續發展值得探討。

上列各種形態名稱之中心的發展狀況，綜合之後簡要製表如下，以供有興趣者參考。

表1、各中心檔案分析表

 

名稱	環境教育中心	自然教育中心計畫	環境保護教育展示中心	水土保持 戶外教室
成立沿革	民國77年-78年迄今，計12所師範院校內陸續籌設	民國81年起至今，民國86年最多有十五處經費補助案	民國82年起迄今，有三處（原規劃四處）	民國78年起迄今，已有20處
地理區位	12處位於市區	公立單位所在地，以郊區、自然景觀區為多	三處都位於市區	位於郊區民家的農果園為主、公營單位提供場地為輔
主要對象	學校教師	學校教師	開放學校與民眾參觀	開放學校參觀
主要運作型態	1.教材研發2.教師研習3.協助中小學環境保護小組運作	教師研習	展示體解說	水土保持技術與功能之展示與解說
活動計畫式	教學觀摩研討會、校園輔導訪視、校園社團環教活動	兩梯次（三天兩夜）教師研習	單日解說導覽、戶外教學	單日戶外教學
設施	資料室、實驗室、辦公室、會議室	視所屬單位設施資源、任務分配	展示體	展示體
人員	一位中心主任、一位專任助理	一位計畫承辦人	一位計畫承辦人	水保局各地聯絡人
運作方式	教育部每年編列預算	教育部每年審核公家單位的計畫申請	展出單位提活動計畫，申請補助	現屬農委會之計畫性活動
潛在問題發展狀況	有些中心在經費上無法自主、功能不能發揮、政策績效無法呈現	計畫期程短為五個月，無專職人員、設施，運作經驗有限，行政作業繁瑣	績效未能評定	績效未能評定

 

綜合而言，以上現有的四種不同型態之教育中心，對於提供長年性穩定專業的環境教育學習活動方案，透過環境教育專業教師（人員），直接在現場提供第一手的專業服務與經驗給需要的使用者如學校學生、教師、社會團體與社區民眾方面，似乎皆無法完整滿足社會的需求。

參、國外環境教育（自然）中心的緣起與發展的方向

建立一個環境教育機制，以提供滿足社會各階層對於環境學習的需求，是各國推動環境教育工作的一項重要措施。外國長期的發展經驗中，自然中心即定位為一個拉近師生、群眾與自然環境（自然與人為的）親近之距離的一個重要學習據點，同時也被視做實踐環境教育政策與理想的整體網絡中重要的一環。

一、種子落地

國外推動環境教育工作的機構與設施，名稱多樣化如：北美地區的自然中心、環境教育中心、保育教育中心、戶外教育中心、戶外學校、戶外環境教育中心、保育學校等，向來有相當多的人力與專業投入，而這些活力的來源，往往以民間保育團體發揮的影響力最大（周儒等，1996；梁明煌，1998）。北美地區這些多樣化的機構與設施，與日本的青年之家、少年自然之家、森林學校，以及英國的田野學習中心等在經營的規模、目的、目標對象與經營方式策略上與國內以政府為主導、執行短期委託計畫為主、目標對象有侷限、專業人員培育不足的狀況（如：自然教育中心計畫、師範院校環境教育中心）並不相同。

國外這些機構的前身，都有一個類似的理念「體驗自然、群體學習」。其理念是利用優美、自然的室外環境，進行團體營隊、自然教育（研究）、保育教育、資源教育及戶外教育（Knapp, 1990；柯淑婉，1992；梁明煌，1992；周儒等，1996）等教育計畫。這類教育計畫可以前溯到十九世紀後期，約在工業化、都市化的社會轉變之後。1970年代前後，環境教育開始受到各國的重視，而前述的教育計畫，也逐步採取長期經營的方式，設置定點的設施與機構，使理念能夠落地生根。

二、自然中心過去的角色

按Evans & Chipman-Evan（1998）的調查，美國在1913年有一個Fontenelle Forest算是最早的自然中心；周儒等（1998）之報告顯示，日本較早的自然中心是1948年設置的清里森林學校。大部分興起於1960年代與1970年代的自然中心，當時的主要功能與目標在於自然鑑賞與保育研習等活動。自然中心的角色與功能，是引發都市人們欣賞大自然的興趣，作為轉換都市生活，進入不同自然體驗的門徑。只是這樣的角色定位與功能取向有其侷限，當人們一旦離開自然情境，再回到都市環境，其日常生活的行為，仍舊依循導致環境公害與破壞自然的模式與習慣，那些為愛護自然而設計的教育方案、遊憩活動，並沒有完全發揮改變現實人們的知識與行為的效果。人們只會以為那是一種暫時性的休閒活動、娛樂的價值大於愛護環境與有責任之行為的意義。

三、環境教育所反省的新角色

環境教育的目標逐漸為世人重視以後，自然中心的發展也開始朝向如何因應環境問題，達成環境教育目標。有的改名為環境教育中心、戶外環境教育中心。有的開始注意到在城市內的環境教育，有關都市的空地、畸零地、行道樹、公園綠地、河岸交會地帶，以及都市微氣候變化、社區文化等，這些對市民而言是很直接而有影響性的主題。都市人平時到訪的地點，可以成為都市的自然中心、都市環境中心或社區環境教育中心。

環境教育研究者特別重視如何賦予地方與社區的自然中心達成環境教育目標應具備之功能與策略（Shomon, 1969、1975；Stapp & Tocher, 1971；Mlimine, 1971；Monore, 1984；Simmon, 1991）。在北美地區相當活躍的美國奧杜邦協會（National Audubon Society），自1961年起，該協會推動「社區自然中心」（community nature center）計畫，以鼓勵政府與民間機構自行設立自然中心，協會進而提供有關規劃與資訊的專業諮詢。未及10年已有25州100個社區相繼成立自然中心服務都市的居民。而至九零年代則初步估計在北美洲美國和加拿大已經有超過四千二百多所的自然中心（Natural Science for Youth Foundation, 1990) ，而日本也已經有超過一千二百多所這樣的中心（周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998）；這些大小規模不一的教育機構，是每個社區裡一個綠色的島嶼，一個呼吸的開放空間，讓人們感受室外綠色活力的價值，具有社區發展、休閒、保育與教育的功能（Ashbaugh, 1973）。

肆、環境學習中心的定位架構

以上的資料提供了解我國目前在環境學習中心方面發展的現況，以及國外在此方面的發展歷程與趨勢。作者參考了國內外相關的資訊、國內的實際狀況與研究結果，嘗試針對一個環境學習中心的發展關鍵考量，研擬出以下一些相關的定位，提供作為有興趣發展的政府或是民間單位與個人的參考依據（周儒，2001）。

一、 中心之本質

環境學習中心本質上：

是一個地方的環境教育系統規劃，藉由地方資源、人力、管道的整合，所經營的一種系統性的環境教育活動與學習計畫，服務學生、教師與社會大眾。

是一塊土地區域，有房舍、設施，與專業的人員的配置，在此研究發展與規劃執行專業的環境教育活動方案或計畫性的節目，主要的活動與方案，是解決地方上的學校師生對於各種高品質的環境教育、戶外教育、生活教育之教材課程、進修研習與教育研究等問題與需求的全面解決方案。

是作為地方性的文化、休閒、社區服務的場所，以促成民眾改善環境行動為目的，提供與滿足地方上的居民、社團、企業在環保理念、環境問題上的環境教育與管理的資訊與日常休閒、工作培訓、生活學習等方面的需求。

簡言之，其構成要素有：1.方案為核心，與相應延伸出三項2.設施、3.人、4.營運管理等要素，相互影響。

二、中心之宗旨

中心之規劃、設置與營運的計畫目的與宗旨：在提供地方上的學校及社區一個環境學習的場域、增加人們對所在地方環境的了解與關懷，以達到促進人與環境間互動和瞭解。其傳達的精神理念是：「我們共同學習，一起經營和諧的、有品質的生活環境。」

三、中心的目標

環境學習中心的設置主要是希望透過環境學習中心周詳的教育、解說規劃設計與專業的環境教育、解說等服務做為一個界面，拉近週邊居民與學校師生對於這一區域環境的了解與增加其喜悅。因此學習中心如何提供有意義的活動給使用者，就益發顯得重要。而一個此種型態態的中心（包括了自然中心、環境教育中心、戶外學校、戶外教育中心等）其所提供的活動方案必須要能夠達成的目標，在綜合了各方專家的看法(Ashbaugh, 1971; Evans & Chipman-Evans, 1998; Shomon, 1975; 王鑫，1991；周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998)，可以歸納如下：

1.教育：透過中心專業的環境教育工作人員，能夠引領學校師生和社區民眾接觸、了解、關心、愛護環境。

2.研究：透過中心以及相關領域專業人士的協助，能將中心所在區域的環境狀況做長期深入的觀察、研究，增進對區域環境狀況與變遷的了解與掌握，並能夠提供教育與解說活動之利用。

3.保育：經由中心的教育活動與實際環境狀況的觀察與了解，能促進居民與學校師生對於地區的環境、資源更合理有效的運用與管理。

4.文化：經由中心仔細的蒐集與整理、設計，可以提供社區居民與學校師生對於當地環境長期變遷的理解，體驗環境愉悅的經驗，以及從中領會人與環境長期互動的過程，並由其歷程了解環境與人類生活、文化之互動和影響。

5.遊憩：透過環境學習中心設施、空間、環境的巧妙利用以及有趣的活動參與和體驗，鼓勵使用者追求有意義的戶外休閒遊憩活動的經驗，經由這些經驗來滿足人們對精神的焠鍊和愉悅身心的需求。

四、 中心之服務對象

學校是中心最主要的使用者。環境學習中心所針對的主要使用對象是學校的師生，預估佔全部使用類群的七成以上；其次為附近社區的居民以及其他本地或來自其他外地的團體或是個人訪客（周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998）。

五、構成環境學習中心的要素

一個環境學習中心 （或是自然中心）要能夠存在，必須具備有四項最基本的要素（周儒，2000），包括有：1.方案 （program）；2.設施 （facility）；3.人（people）；4.營運管理（operation），彼此互相依存、影響，而又以活動方案 （program）為核心，逐步影響到設施（facility）、人（people）、營運管理（operation）。而在設施、人、營運管理等三項要素上，彼此也互相影響著。其交互關係，可由下圖來表示：

構成中心之四項要素，其意義與考慮介紹如下：

（一）、活動方案（program）

方案是一個中心存在的最基本條件，方案可以有許多不同類型的活動，針對滿足不同年齡、屬性對象與不同之需求而設計。大致上可以區分為：1. 環境教育（environmental education）; 2. 環境解說 （environmental interpretation）；3. 環境傳播（environmental communication）等三大類型活動。

（二）設施 （facilities）

一個具有環境教育功能的學習中心，必須具備足夠的設施，才足以發揮其功能。這些設施包括了中心的： 1.房舍（教室、展示、研究規劃、保存等）； 2.環境教育（environmental education）設施；3.環境解說設施；4.生活設施 （休息、住宿設施）；5.環境設施 （衛生、環保等設施）。

（三）人 （people）

一個自然中心或環境學習中心必須要有人的存在，人的使用、活動才能使得中心的存在具有實質上的意義。而在人方面，可以包含了：1.中心的人員；2.中心的環境教育專業人員；3. 與中心共同合作的夥伴 （社區人士、民間團體）；4. 中心設施與服務的使用者 （學校師生、社區民眾）等。

（四）營運管理

學習中心的存在、運作與發展，一定要有有效的經營管理策略與實際的執行，在此種關切層面上，可以考慮到：1. 經營管理；2. 財務；3. 維護 （maintenance）；4. 土地管理等四大方向。有完的營運管理，一個中心才能邁開步伐向前滾動，才能真正提供有品質的環境教育服務給使用者。

六、環境學習中心的特性

一個有價值的環境學習中心，並不在於取代現有的環境教育推動機制，而是就地方上現存的發展問題與社會變遷趨勢上的新需求，在環境教育新的發展階段裡，結合地方資源、掌握可能的機會，拓展服務型態與功能，期能對地方環境教育之落實，盡一份力。建議中心應具有以下之特性：

1.設置目標：以適合地方需求的計畫目標而設置，有解決地方環境問題的自主能力，而不是應付經費補助的目標。

2.市場導向：中心提供完整的場所、設施與專業的方案，以滿足不同之到訪者的需求，並根據相應的市場特性，獲取合理利潤，以利持續性、有自足能力的市場經營。

3.服務品質：學校師生一向是現有經費輔助之研習活動的主要對象；然而經費與人力的侷限，使得研習目標隨活動結束而終止，且無從評估，是目前需多經費補助活動的一個問題；中心直接服務基層的學校師生為主，一般民眾為次，提供持續性而專業的活動與教育方案之服務，建立與服務對象的密切互動，成為其生活上的伙伴，是中心立足地方，落實改善環境行動的發展基礎。

4.活動型態：導覽參觀、研習解說以一日為限，是目前多數政府經費補助計畫之活動型態；而中心有市場導向的不同產品與服務規劃，基於對象的需求與活動方案的內容之不同與多樣性，除了可以有單日使用型態的活動，也可藉由中心的基地與活動規劃提供住宿型活動，以上活動由行銷研究與企劃執行的基礎來分別發展。

5.伙伴關係的經營：以執行政策為主的教育機制，透過行政程序進行指導、干涉、獎懲以達到推動目的；而中心一方面依法經營，另一方面依循經濟活動的交換原則。在市場中的經營，消費者的滿意與忠誠關係的建立，以及與地方政府、民間組織、社區民眾的伙伴關係，影響在市場中生存的機會。

6.資源掌握：以執行政策為主的教育機制，依賴政府預算的人事配額與業務費用編列。中心的資源含括人員、經營、軟硬體等，除部分可由政府依規定補助外，必須自行開源，相對的減輕政府預算負擔，而資源靈活的型態也使中心必須有靈活的經營機制因應掌握。

7.保育取徑：許多教育活動以保育為目標，必且按活動場所與主題來設定。一些地處保護區的教育研習，特別強調保護區的價值，但是這些保護區的概念與地方民眾、師生生活環境往往距離遙遠，沒有建立關連性，無法產生有意義的環保（保育）生活行為；中心則以基地場所與周遭環境、人、物等整體相關的生活行為，當作保育的目標。

「環境學習中心」應定位為全面解決地方上環境教育發展需求的一項規劃。這一項全面解決方案，所能滿足的是解決地方上在環境教育發展上的瓶頸問題，同時為了促進民間活力與專業能力的參與，因應社會與自然環境的變遷與學校教育改革的機會，發展專業的環境教育活動方案，並藉由專業的人員協助，來提供一種合乎地方需求的環境教育產品與服務；這種高品質服務的提供，包括了： 1. 專業性、2.生活化、3.原創的學習力、4.解決環境問題的體驗與互動。

伍、中心之服務在教育改革潮流中的意義

中心的定位，在於提供活潑與真實的環境學習經驗給學校裡或是社區裡的成員與份子，專屬的學習活動場域與空間使得孩子們有更多在戶外的時間，讓孩童與自然之關係更緊密，體驗學習如何與環境相處，如何與他人相處、如何與自己相處，這種思考與著重，其實與現在進行教育改革過程中課程改革的走向是非常類似的，尤其是與目前國內所推展的九年一貫新課程精神其實是完全符合的；希望學習與生活是互為關連，而非脫節的。這種思考與國外在推動類似型態的自然中心的發展走向與期望是非常相似的。Jacobson就認為自然中心的定位與進行的活動，使得它能夠逐步達成以下五項目標（Roger Tory Peterson Institute of Natural History, 1989, p. 4-5）：

（一）在這裡，孩童的身體、情感、心靈與自然相契合

孩子們與自然的要素及其他物種之間互動形成有意義的個人經驗，這互動過程伴隨著驚喜、神奇及人與世界的聯繫感、與其他物種的親密感和相連性。這些是關切生活世界的根本，而且是負責任行動的基礎。

（二）在這裡，孩童學習與了解生命之間的互動與互賴

孩子們從這種互動互賴的經驗中，建立人與自然世界互動的知識、技能。因為他們將知道人類與其他物種相互依存，也唯有這種理解，才能明瞭不論是基於實利觀或倫理觀，人類須與自然和諧相處。有關生態原則、生態系概念及環境倫理的知識，使得孩童在各自生活的重要決定上，能檢驗個人價值。教育過程必須是學門整合，並領略隱含在生命本身及知識中的多樣性與相關性，以發展一種生態的世界觀。

（三）在這裡孩童獲得希望、自信，同時對這世界上的萬物懷著責任感及尊重

對於孩子們的自重與自信能力，雙親為最主要的角色。至於知識方面，教師需要提供機會，讓孩子們澄清並樂於接受他們的感受、態度與世界觀。教育者需創造機會，引導他們熟悉地方性事務並提供全球性視野，使他們能了解權力和行動的動態機制。當他們較早了解個人行為與觀點可能會對環境及社會有不利影響，有此理解也就能夠多考量行動是否更具建設性。

（四）在這裡，孩童以發現和學習為樂

只有在學習是有趣而且有意義的情況下，透過教育使他們與自然的聯繫才會發生。此外，只有個人情意與認知活動相契合，才真能領略自然。孩子們需要有永不減其熱情的經驗，樂於成為終生的學習者、問題解決者及行動主義者。

（五）在這裡，政治的與教育的機構都支持這樣一種生態的世界觀

政治體系先要明白，只有一個健康的生態系統方為一個健康的經濟體系。學校要跨越藩籬，重新採取整體性思維，學科整合的教育方能培養學習者形成一種貼合環境特性的人格素質。

在尋求更合理與更合乎時代需求的教育理念與做法的過程中，環境學習中心所能提供的學習場域與機會，無疑的是提供學校師生在傳統之學校以外另一個可以依靠的好夥伴與機制。它絕對不是要取代既有的學習機制，但是卻是學校以外，另一個尋求活潑學習、發展自我、健全人際互動、培育具有環境素養與視野的現代公民的一個場域。它與學校攜手合作、相輔相成共同尋求更合理與有效的教育理想實踐的空間絕對是存在的。

陸、結論

環境學習中心是在一片具有環境教育資源特色的土地區域上（不論是大或小），整合環境教育專業人力、專業課程方案與適當的環境資源，整體發揮其能量，提供環境教育專業服務給第一線的顧客如學校學生、一般社會民眾，以達成教育、研究、保育、文化、遊憩之多功能目標的環境教育專業設施。它是在學校外提供的環境教育專業設施，能夠連結學校師生至真實環境中學習、體驗的重要環境教育界面。透過這個界面，協助延伸落實學校之環境教育在學生之環境認知、態度、價值與行動的技能等各層面之學習，並且彌補學校在專業環境教育上師資、教材與資源之不足。目前這樣的專業環境教育設施在國內並未有完全符合的機構，雖有一些相類似關切之努力，但是尚未達到這個標準。而這樣的設施如自然中心、環境教育中心、戶外教育中心、保育學校等在國外卻已經行之多年且成效卓著。國內在此方面其實也有類似的努力，但是卻因為一些主客觀條件影響無法完整實現。其實這個方向的發展，以目前國內環境教育發展多年在民間與政府所蓄積的能量，只要能夠在既有的基礎上作一些創新與嘗試，相信一定是大有可為的。譬如在國家公園體系與林務局的體系，甚至於在一些民間機構，於其所主管的區域範圍內，相關的設施都已經略具雛形，甚至非常符合環境學習中心的需要，而人員與方案的加強，加上營運上的調整，將可以逐步調整與強化服務範疇與對象及功能，朝向這個方向理想邁進。相信在相關政府部門與民間對於環境學習中心的需求有所了解，以及建立了對於中心所能提供專業服務品質的信心興趣後，環境學習中心在台灣一定也將如同在其他國家地區的發展趨勢一樣，會快速成長並且形成環境教育領域內的一種專業工作，進而引領更多有興趣的人士投入發展，並且進而提升與落實環境教育的品質與效果。

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本文摘錄自【環境教育國際學術研討會】http://www.giee.ntnu.edu.tw/workshop/